校园生活
中职生价值观对心理健康的影响
当代中职生的价值观更多是来源于社会，他们越来越多地从现实生活中去寻找其认为正确的价值观念。然而，他们面临的社会却越来越错综复杂与变动不居，再加上中职生特有的心理需求、思维方法与行为方式，这些反映在中职生的价值观上，便有了无序性、矛盾性与不稳定性等特点。这种未经系统化，对外界刺激极其敏感的价值观结构，在各种冲突的强烈刺激下，极易激起巨大的情绪反应，这种情绪反应使得中职生在调整自身价值体系的过程中常陷入失调状态。于是，正常的是非判断、善恶判断与行为倾向被畸形的心态与行为所取代，出现了所谓的“价值观问题”。
一、“价值取向模糊”与心理健康
价值取向，是指个体对价值追求、评价与选择的一种倾向性态度，也就是以什么样的态度来对待社会价值和自我价值，并做出一定的选择与追求。当个体面对价值选择举棋不定，而处在混乱、无序、麻木的状态时，称为“价值取向模糊”。
价值取向模糊，与中职生在原有价值观念内化不深的情况下，以开放的心态接受各种价值信息，并原封未动地将其作为自身评判标准的特点有很大的关系。中职校园中价值取向模糊的学生为数不少，据一项统计调查显示，有40.3%的学生认为自己看破世事，生活无具体目标，成天浑浑噩噩。像这类学生最易受外界的影响，不清楚自己到底追求的是什么，什么都想获取，什么又都缺乏动力和毅力，常表现为见风使舵，无信仰和理想等。如果概括其特点的话，就是一个“混”字：在学习奉行“六十分万岁，不过也无所谓”的原则；在情感上推崇“不求天长地久，只求曾经拥有”的信条，缺乏道德责任感；在集体活动中则漠然置之，不求有功，无过便好。
价值取向模糊的人内心最为冲突，有了冲突就必然引发焦虑。罗洛.梅（Rollo May）认为，焦虑耐受是因个人基本存在感所信赖的价值观受到威胁而引发的一种恐惧心理。虽然适度的焦虑是心理正常发展之必需，但过度的焦虑不仅本身是一种不健康的心态，表现为过度敏感、自卑、依赖心重、恐惧、害怕等；而且又是大部分心理症状和少部分生理症状的直接原因。为了减轻焦虑所带来的巨大压力，有的学生会采取逃避的态度，与现实保持游离状态，而变得离群索居、淡漠孤僻；有的为了派遣内心的孤独寂寞，会轻易地爱上一个人，作为可倾诉的对象；而更多的学生则表现为对周围事物嗤之以鼻、糊涂无主见，或是过分从众、过分纠缠、过分的角色装扮等。具有这种人格特点的学生一旦遇到重大挫折时，很容易发展为精神分裂症或恐惧症。
二、“价值评价偏差”与心理健康
价值评价是指个体根据一定的标准对客观事物或自身行为有无价值及价值大小所做出的肯定或否定的判断，“价值评价偏差”则是指个体的价值判断与真实情况大不相符或不大一致。评价偏差大致有三种：1、“跨元评价”，指个体无论判断何种事物时，都用一种需要作尺度，尤其是只用自己的需要来衡量一切事物，对自己不好的总以为对别人也一定不好。2、“单一评价”，指个体只从某一特定角度看待客体，以偏概全、以点代面，造成价值认知结果的片面性。如，一些中职生在思考人生、观察社会时，不是从理性出发，而是从感官看待的现象出发，从一时一地的情况推而广之，只见树木不见森林。3、“双重评价”，指个体对自己与他人的评价不一，持有双重标准：一方面把功利尺度指向自己，作为期待和要求社会对自己应该怎么样的标准，另一方面却以道德标准去衡量他人，批评社会的功利化倾向。常常表现为自我中心、只考虑自己、不乐于助人，只求权利、不求义务，对社会要求高、对自己要求低等特点。
中职生中普遍存在的如自卑、自负、嫉妒、空虚、虚荣、双重人格、甚至厌世自杀等心理，跟中职生的价值评价偏差有很大关系，或是说这类心理问题的根源就在于评价的偏差上。像“自卑、自负心理”，就是因为自我的评价不正确，过多地自我否定或自我肯定而引起的一种自惭形秽或狂妄自傲的情绪体验。“嫉妒心理”的产生，也是因只注重暂时的表面利益、看重优越的地位及孤立浅薄的评价方式而引起的。而“空虚心理”的形成，同样也是因为个体对社会现实、人生价值存在片面的认知，以偏盖全、过于追究个人得失，一旦个人要求得不到满足就万念俱灰等错误观念导致的。而“双重人格”的形成，更是中职生律己律人两种互相对立的价值评价标准在并存中彼此消长的反映。至于“厌世自杀心理”，在某种程度上也是因价值评价的客观性与多维性等因素的不合理性造成的，这种不合理性使个体对当前挫折产生了错误的态度与认知，从而酿制了悲剧。
三、“价值认同失衡”与心理健康
一般说来，人格统一性的确立有赖于同一性文化价值的影响，文化越复杂个人认同就越易引起混乱。当今中职生面对各种各样的文化冲突，在重建新价值体系的过程中难免会出现认同的失衡，一是同化大于顺应，二是顺应大于同化。
“同化大于顺应”，是指尚未稳定的价值体系在其建构过程中，将外部因素纳入已有价值观结构的“同化”过程，大于以改变自身已有结构去适应情境的“顺应”过程。同化过强，意味着个体只考虑自己的兴趣、需要、欲望和冲动，而不顾及客体的状况，致使对价值的反映丧失了客观性。偏于同化过强的人，其价值观往往具有高度的“恒常性”，常表现为固执、思想僵化、总以自己的标准来要求别人。
“顺应大于同化”则意味着价值观不具有恒常性，而有着高度的“灵活性”，个体无法在原有价值观结构基础上整合新的价值观念，从而导致心理反映失去了组织性与连续性。顺应过强，是因为学生们在未找到一种基本的价值观念作为其价值体系的支柱前，由于多元价值的影响，原有内化不深的价值观念出现了游移、飘忽不定，使得基本的价值观念无法积淀，造成价值观同一性的缺失。常表现为讨好、取悦别人、且易受别人暗示，如学生中的“圆滑世故”。
价值认同失衡易导致自我封闭、盲目从众等心理。“自我封闭”主要是由“同化过强”引起的，具有封闭心理的人很少或不受外界影响，极力维持已有的传统价值观念、行为方式，拒绝接受变化了的现实，常陷入怀旧、失衡、自怜的境地。这种过度恋旧倾向使他们变得思想闭塞，不愿与外界进行交流和沟通，也无法同自己进行交流和沟通，因而感到非常的孤独。心理学家荣格说过：“越是孤独的人，越可能更多地与想象中的人物打交道，而且这种人物对于他也就越重要，完全孤独的人只有和幻想中的人物交往。”当个体只有靠创造一个幻想世界作为生存依据时，便陷入了一种完全封闭的精神病态中。
“盲目从众”心理则是与“顺应过强”有关。具有这种心理的中职生，在面对层出不穷的新潮文化时，会刻意地去追求时髦，对新的观念思潮、娱乐方式、流行文化在未作理性分析与价值判断的情况下就积极投入、盲目模仿、奔忙于各种流行之中。形成了这种心理的学生易导致社会角色混乱，严重者还会产生妄想症或戏剧化人格。
四、“价值观念错位”与心理健康
“价值观念错位”是指那种由不正确、不合理的价值认识概括形成，并占有主导地位的错误价值观念，如先进与落后、勤俭与奢侈、文明与愚昧的错位等。“价值观念错位”与“价值评价偏差”不同，评价偏差是指评价的“片面性”，而观念错位强调的是与正确观念的“对立”，是对合理观念的全面“否定”。
错位现象在中职校园中屡见不鲜。如，在接受知识推崇“我认为”，拒绝考试当中默写前人的观点和理论，提倡个人的生存权利和空间，“只要我活着”成了他们的信条，在这种人生态度的驱使下，他们追求的不再是自身素质的良好发展对社会的功用，而是把当它成谋取个人生活享乐的手段；在对待人际关系上，常以冷漠与敌视的面目出现。据一项调查统计，28.1%的学生认为社会上人与人的关系就是“互相利用”，9.8%的学生认为“人与人就是互相竞争不择手段”。
价值观念错位同样也会引发许多心理问题，如逆反心理、自私心理、享乐心理等。
“逆反心理”本意是是指个体在接触某种信息时所呈现的一种反向思维的心理倾向，表现为不盲从、不迷信等。但是逆反心理一旦超过一定的限度，表现为“否定性放大心理”时，就成了病态心理。具有这种心理的学生，对正面的宣传教育，对所反感的东西往往不分正误、不问是非地一概排斥，而对那些与主流文化不一致的负面文化却有浓厚的兴趣，甚至以此来抗拒学校的基本价值，从而造成更多的行为失范。
“自私心理”则指个体以纯粹功利的观点看待一切，主张一切为了自己，否认高尚的利他行为存在的一种病态心理。有这种心理的学生会认为人生来就是自私自利的，人与人之间的关系只是满足个人私欲的一种手段，要达到目的就必须利用他人。有这种心理的学生虽然不多，但其影响力相当大。
至于“享乐心理”，在当代中职生中更是为普遍。有享受心理的人常以“享乐”为生活目标，以“占有”的眼光看待一切，认为衡量一个人生存价值的尺度在于他所拥有的东西。他们追求的是物质中心，而将自身发展置于无足轻重的地步。这种唯“物”至上主义在中职校园中演化成了一种“乐不思读”的浪潮，这种浪潮一旦泛滥的话，一方面可能产生一大批文化水平低、道德素质差和不适应社会发展的低层次青年。另一方面对乐不思读的学生个体来说，即使在外部目标达到的瞬间会有“乐”感，但这种瞬间的乐感并不能带给他内心的安宁，随着满足感的逝去，接踵而来的将会是一种深深的“沮丧心理”。
综上所述，个体的价值观问题会诱发心理问题，而心理异常或心理方面的问题在无人诱导、无法自我调适或调适不当时，也易转变成相应的价值观问题。如人的“利他”品德需在“移情”的心理能力上形成，如果缺少这种移情能力的话，个体将无法站在他们人的角度上去感受别人的情绪体验，其价值观也就谈不上什么爱护他人、关心集体了。又如，某些中职生在心理层面上形成的一种享乐欲望，这种缺少自制而膨胀起来的欲望，本能地制约着他们的价值评价和价值取向，外化为行为，则表现为吃喝玩乐。再如，某些中职生为了掩盖自己的过度自卑，会以一种近于自傲的姿态出现，这种自视高明的姿态无疑招致了他人的反感，当他无法正确调适时，极可能反过来对社会、他人充满怨恨与敌视。
五、心理健康教育的价值观干预对策
从心理学的角度看，价值观和心理健康之间是相互影响、彼此制约的，协调、理顺中职生的价值观问题，在当今中职校心育当中是至为重要的，如何将中职生价值观渗透到心理教育当中，这是一个不可忽略的大课题。要解决学生的价值观问题，使用价值干预是必要的。那么,在心理健康教育中，如何进行价值观干预呢？我们是这样做的。
第一， 要尊重学生的价值观，和学生建立信任关系。作为教师,应当尊重学生原有的价值观，对学生的价值观念采取不排斥、不批评、不评价的态度。要给学生一个安全的心理氛围，让他们自由表达。学生陈述时，教师要认真倾听，分析学生价值观产生的原因和形成过程。这样才能取得学生的信任，从而和学生建立起信任关系，学生才敢于向教师倾述心声。同时，对学生的尊重还会唤起他们对自身价值观的体察、探索和评估，为下一步探索价值澄清奠定基础。
第二，采用价值澄清的模式，明确价值取向。价值澄清模式是西蒙等人针对美国儿童在多元西方社会中必须面对多种选择而提出来的，这种方法是可以借鉴的。在工作中，我们可以通过谈心、角色扮演、情境体验及阅读短文故事等让学生体验、思考自身的价值取向。通过与学生研讨，帮助学生澄清其价值追求，意识到自己的价值观存在的问题及其后果，并做出相应的改变。
第三，引导学生积极地进行选择，增进心理健康。引导学生积极地选择包括两方面内容：一是对学生消极的、边缘的甚至反社会的价值观进行干预，通过与学生讨论，引导他们做出积极的、有责任的选择；二是学生在教师的帮助下明确了价值取向，但是到了实际生活中，往往又受到环境的影响，不能坚持自己的选择，这时教师要鼓励学生，让学生坚定信念。
我们做好价值干预还需要注意：
（1）尽量保持价值中立。当前我国社会价值观念呈现多元化特点， 师生之间的价值观可能是不一样的，如果教师不保持价值中立，师生就会发生矛盾和冲突，学生就会拒绝接受心理健康教育。保持价值中立不是说教师不讲原则，这只是心理健康教育的一种必要手段。
（2）明确干预底线。教师保持价值中立是相对的，不是绝对的。人类的存在和发展是需要一些具有相对普遍意义的价值观为基础的。如尊重、诚信、信任、义务、感恩和回报等。各个国家和民族根据自己的政治、经济和文化的特点在此基础上形成了自己的基本价值观，并对国民提出最基本的要求，这是底线。学校是教育机构，学校的心理健康教育不能脱离国家的教育方针，不能放弃对学生的价值观教育，这也是底线。青少年正处在成长时期，他们的理性思维不成熟，价值判断能力差，面对正处于社会转型期的多元价值观念，没有价值底线是不利于青少年健康成长的。
（3）要引导学生进行自我探索。价值干预不能“越俎代庖，要助人自医”引导学生自我探索，让学生自己选择，帮助学生自己解决自己的心理问题。不要把教师的价值观强加给学生。当然，也不能因噎废食，教师要引导学生选择积极的价值观，使他们健康、茁壮地成长。
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